La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas *.
Por Silvia Bleichmar
El tema que me propusieron y que yo de alguna manera elegí de acuerdo a lo conversado previamente, tiene que ver con una pregunta: ¿qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no “niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría constitutiva. La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños, aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años. De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia que conocimos.
Yo siempre insisto en que la esperanza de un país se mide por la propuesta que tiene para la infancia. Es a través de lo que se propone a los niños donde se ve claramente la perspectiva de futuro que un país tiene.
En el marco de la deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones.[1] Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad y muy particularmente en la Argentina y tal vez, en parte, en Estados Unidos también, que tiene que ver con la patologización de la sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone.
Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples tareas que les son propuestas.
Cuando yo era pequeña, uno estudiaba para ganarse el premio Nóbel, como decían la mamá y el papá. Era un país de inmigrantes y de migrantes internos, con lo cual lo que se esperaba era que los hijos vivieran mejor que los padres, y se esperaba, además, que cumplieran no solamente sueños económicos, sino sueños de realizaciones narcisísticas. Actualmente los niños estudian para no vivir peor que sus abuelos. Yo tengo pacientes que dicen cosas extraordinarias, tales como: “Y bueno, si no estudio y puedo ser tachero... ¿cuánto gana un taxista? ¿Ochocientos pesos?”... Y hacen cálculos respecto de lo que les ocurriría si no estudiaran. Con lo cual hay algo que es la caída de los ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es una concepción del conocimiento como pura mercancía en la cual los sujetos están preparándose para poder ser subastados en el mercado de intercambio.
Este es uno de los aspectos que tienen que ver con el fin de la infancia y que trae como consecuencia, también desde otro ángulo, la patologización.
El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de conocimientos. Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias naturales que lo que el colegio pretende enseñarles. El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos que la lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es una lógica fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen.
Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la formación del espíritu.
Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia.
Pero, además, es indudable que los niños están totalmente parasitados por las angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. Y no sólo de los padres; de todo el sistema respecto al porvenir, porque no tienen una propuesta. Y este es uno de los derechos que nosotros tenemos que restituir a la infancia; el derecho a..., como decía una paciente mía: “Silvia, yo no quiero proyectos, quiero sueños”. Porque en realidad es imposible estructurar proyectos si no es sobre el trasfondo de los sueños. Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos.
http://www.adoos.com.uy/post/17041332/psicologo
El tema que me propusieron y que yo de alguna manera elegí de acuerdo a lo conversado previamente, tiene que ver con una pregunta: ¿qué se conserva hoy de la infancia que conocimos? Voy a aclarar por qué dije “infancia” y no “niñez”; en realidad no lo medité previamente, pero me doy cuenta ahora que estoy frente a ustedes, que la diferencia es que la niñez es un estadío cronológico mientras que la infancia es una categoría constitutiva. La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Por eso la apelación al concepto de infancia que tradicionalmente se usaba para los que no hablan y, aunque en el psicoanálisis ha sido muy usado para el niño antes de que tenga lenguaje, creo que la categoría de los que no hablan en el caso de la infancia se marca por este nuevo paradigma, por esta nueva propuesta, del niño como sujeto. En la medida en que los niños, aunque hablaran han estado privados de palabra por muchos años. De manera que la idea de qué es lo que cambia o qué se conserva de la infancia que conocimos, se abre en una doble dimensión. Por un lado, en qué marco se constituyen hoy las condiciones de producción subjetiva de la infancia. Por otra parte, de qué manera hay un desfasaje entre las condiciones históricas que han derribado de alguna manera una serie de derechos de los niños, de derechos logrados durante muchos años en nuestro país y en el mundo -y ahora me voy a referir a algunos- y de qué manera, por otra parte, hay un deseo de reposicionarlos. Hay una paradoja en esto, en tanto los derechos que estamos planteando constituir no son nuevos sino que son derechos que se han ido perdiendo a lo largo del tiempo. Por eso hablo de qué se conserva hoy de la infancia que conocimos.
Yo siempre insisto en que la esperanza de un país se mide por la propuesta que tiene para la infancia. Es a través de lo que se propone a los niños donde se ve claramente la perspectiva de futuro que un país tiene.
En el marco de la deconstrucción de la subjetividad y de los sujetos sociales, tal como lo estamos viendo en esta etapa histórica es inevitable que los niños sean arrasados por las mismas condiciones.[1] Hay un hecho que abarca al conjunto de la sociedad y muy particularmente en la Argentina y tal vez, en parte, en Estados Unidos también, que tiene que ver con la patologización de la sociedad civil. La patologización de la sociedad civil, en este momento, es tal vez uno de los riesgos más graves que estamos enfrentando; si alguien se queda sin trabajo, se lo considera un depresivo, si un niño no puede aguantar ocho o diez horas de clase más tareas extraescolares, más clases el fin de semana, se lo considera un hiperkinético. O cambió la genética de esta ciudad, o algo está funcionando mal, en la medida en que hay una definición, hay como una propuesta en la cual el genotipo que se propone para el porteño, es un genotipo hiperkinético, a partir de que los niños ya no pueden permanecer sentados la cantidad de horas que se les propone.
Entonces, esto como para ir abriendo una cuestión que yo considero de alto riesgo y que podríamos llamarlo el fin de la infancia. El fin de la infancia en tanto moratoria de producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad. El terror de los padres porque los niños caigan de la cadena productiva obliga permanentemente a que los niños estén compulsados a trabajar desde chiquitos. No solamente abriendo y cerrando coches, sino también en las múltiples tareas que les son propuestas.
Cuando yo era pequeña, uno estudiaba para ganarse el premio Nóbel, como decían la mamá y el papá. Era un país de inmigrantes y de migrantes internos, con lo cual lo que se esperaba era que los hijos vivieran mejor que los padres, y se esperaba, además, que cumplieran no solamente sueños económicos, sino sueños de realizaciones narcisísticas. Actualmente los niños estudian para no vivir peor que sus abuelos. Yo tengo pacientes que dicen cosas extraordinarias, tales como: “Y bueno, si no estudio y puedo ser tachero... ¿cuánto gana un taxista? ¿Ochocientos pesos?”... Y hacen cálculos respecto de lo que les ocurriría si no estudiaran. Con lo cual hay algo que es la caída de los ideales respecto del conocimiento y lo nuevo es una concepción del conocimiento como pura mercancía en la cual los sujetos están preparándose para poder ser subastados en el mercado de intercambio.
Este es uno de los aspectos que tienen que ver con el fin de la infancia y que trae como consecuencia, también desde otro ángulo, la patologización.
El segundo tema al cual quiero referirme es a los cambios en los modos con los cuales esto influye en la transmisión de conocimientos y en la forma en la cual se posicionan los niños ante los adultos que transmiten conocimientos. Es indudable que hay dos estallidos severos, importantes, no digo que sean de riesgo, sino importantes en cuanto a los modelos tradicionales. Uno tiene que ver con las formas de procreación, vale decir con el estallido de la familia tradicional y otro tiene que ver con el estallido de los modos de circulación de conocimientos. Hay una serie de falsos enfrentamientos, en mi opinión bastante pobremente planteados, respecto, por ejemplo, a la escuela enfrentada a los medios de comunicación. Como si la televisión pusiera en riesgo el que los niños estudien. Cuando yo tengo pacientes adolescentes que se sacan 4 en la botánica de Linneo y me pueden explicar perfectamente un programa entero de Animal Planet o de Discovery Channel, donde saben mucha más biología y ciencias naturales que lo que el colegio pretende enseñarles. El nuevo movimiento en los medios de comunicación ha producido, también, un estallido en los modos de los procesos tradicionales de simbolización, que a los adultos nos son difíciles de seguir. Por ejemplo, no sé si todos los presentes conocen las diferencias entre Pókemon y Digimon. Y no es un chiste, es algo muy serio: los Pókemon existen los Digimon son virtuales. Los Digimon son creados dentro del espacio virtual como otro espacio virtual. Con lo cual los niños -y yo tengo un montón de nietos con los que puedo experimentar además de los pacientes- me dicen: “Pero, abuela, es muy fácil; los Digimon no existen, los Pókemon sí existen”. Entonces, se ha producido un desdoblamiento de los espacios virtuales que implican nuevas formas de simbolización. Sabemos que la lógica combinatoria de Piaget es una adquisición histórica de la cultura. No es una lógica fundacional, como la lógica binaria. Estamos frente a modos de simbolización que no han sido conceptualizados todavía y que no estamos en condiciones aún de instrumentar y darle la potencialidad que tienen.
Entonces, el segundo elemento que ha variado es el modo de emplazamiento de la familia y de la escuela frente a los conocimientos, porque éstas han dejado de ser los centros de transmisión de conocimientos para ser los lugares de procesamiento de la información que los niños poseen. Esto a todos los niveles. Con lo cual el maestro tiene que recuperar la vieja posición de maestro, no de alguien que imparte instrucción sino de alguien que procesa la formación del espíritu.
Claro, en la medida en que esto no lo transformemos, se genera una situación muy compleja, porque para los niños pobres indudablemente los maestros son compañeros de miseria. Con lo cual, qué les van a dar bolilla si no les pueden enseñar a vivir mejor. Y para los niños ricos, los maestros son empleados de los padres. Con lo cual, qué les van a dar bolilla al maestro si lo que aprendió no les sirvió para ser jefes o pares de los padres. Ustedes se dan cuenta que estamos en una situación muy complicada para rearmar los sistemas de transferencia.
Pero, además, es indudable que los niños están totalmente parasitados por las angustias catastróficas de los padres respecto al futuro. Y no sólo de los padres; de todo el sistema respecto al porvenir, porque no tienen una propuesta. Y este es uno de los derechos que nosotros tenemos que restituir a la infancia; el derecho a..., como decía una paciente mía: “Silvia, yo no quiero proyectos, quiero sueños”. Porque en realidad es imposible estructurar proyectos si no es sobre el trasfondo de los sueños. Es imposible estudiar si uno no piensa que algún día va a ejercer una profesión. Y es imposible poder formar una pareja si uno no piensa que algún día va a poder criar bien a los hijos. De manera que la relación proyecto–sueño es un derecho que los niños tienen, derecho a que restituyamos en el eje de la sociedad. Esto del lado de la cuestión del conocimiento, la escolaridad y los nuevos estallidos.
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